实习结束差不多一个星期了，没有他们可爱的笑容、甜美的笑声，真得很想念他们，与他们在一起的日子很美好。“曹老师好！”“曹老师今天我们上什么课啊？”“曹老师，跟我们一起玩跳绳吧！”……太多太多，从他们的身上看到了自己那时的缩影，同样的纯真，同样的年少，同样的稚气……
美好的东西总是显得弥足珍贵！

心理问题等级划分从健康状态到心理疾病状态一般可分为4个等级：健康状态-不良状态-心理障碍-心理疾病。

    一、心理健康状态

    心理健康状态与非健康状态的区分标准一直是心理学界讨论的话题，不少国内外心理学学者根据自己研究调查的结果提出了多种心理健康标准。笔者在临床心理学实践工作中，总结了前人的理论与经验，提出了一简捷的评价方法。即：从本人评价，他人评价和社会功能状况三方面分析：

     1.本人不觉得痛苦-即在一个时间段中（如一周、一月、一季或一年）快乐的感觉大于痛苦的感觉。

     2.他人不感觉到异常-即心理活动与周围环境相协调，不出现与周围环境格格不久的现象。

     3.社会功能良好-即能胜任家庭和社会角色，能在一般社会环境下充分发挥自身能力利用现有条件（或创造条件）实现自我价值。

　　二、不良状态

    又称第三状态，是界于健康状态与疾病状态之间的状态。是正常人群组中常见的一种亚健康状态，它是由于个人心理素质（如过于好胜、孤僻、敏感等）、生活事件（如工作压力大、晋升失败、被上司批评、婚恋挫折等）、身体不良状况（如长时间加班劳累、身体疾病）等因素所引起。它的特点是：

    1.时间短暂-此状态持续时间较短，一般在一周以内能得到缓解

    2.损害轻微-此状态对其社会功能影响比较小。处于此类状态的人一般都能完成日常工作学习和生活，只是感觉到的愉快感小于痛苦感，“很累”、“没劲”、“不高兴”、“应付”是他们常说的词汇。

    3.能自已调整-此状态者大部分通过自我调整如休息、聊天、运动、钓鱼、旅游、娱乐等放松方式能使自己的心理状态得到改善。小部分人若长时间得不到缓解可能形成一种相对固定的状态。这小部分人应该去寻求心理医生的帮助，以尽快得到调整。

　　三、心理障碍

    心理障碍是因为个人及外界因素造成心理状态的某―方面（或几方面）发展的超前、停滞、延迟、退缩或偏离。它的特点是：

　　1.不协调性-其心理活动的外在表现与其生理年龄不相称或反应方式与常人不同。如：成人表现出幼稚状态（停滞、延迟、退缩）；儿童出现成人行为（不均衡的超前发展）；对外界刺激的反应方式异常（偏离）等等。

    2.针对性-处于此类状态的人往往对障碍对象（如敏感的事、物及环境等）有强烈的心理反应（包括思维、信维及动作行为），而对非障碍对象可能表现很正常。

    3.损害较大-此状态对其社会功能影响较大。它可能使当事人不能按常人的标准完成其某项（或某几项）社会功。如：社交焦虑考（又名社交恐惧）不能完成社交活动，锐器恐怖者不敢使用刀、剪，性心理障碍者难以与异性正常交往。

　　4.需求助于心理医生-此状态者大部分不能通过自我调整和非专业人员的帮助而解决根本问题。心理医生的指导是必须的。

     四、心理疾病

     心理疾病是由于个人及外界因素引起个体强烈的心理反应（思维、情感、动作行为、意志）并伴有明显的躯体不适感。是大脑功能失调的外在表现。其特点是：

    1.强烈的心理反应-可出现思维判断上的失误，思维敏捷性的下降，记忆力下降，头脑粘滞感、空白感，强烈自卑感及痛苦感，缺乏精力、情绪低落成忧郁，紧张焦虑，行为失常（如重复动作，动作减少，退缩行为等），意志减退等等。

　　2.明显的躯体不适感-由于中枢控制系统功能失调可引起所控制人体各个系统功能失调：如影响消化系统则可出现食欲不振、腹部胀满、便秘或腹泻（或便秘-腹泻交替）等症状；影响心血管系统则可出现心慌、胸闷、头晕等症状；影响到内分泌系统可出现女性月经周期改变、男性性功能障碍……等等。

   　3.损害大-此状态之患者不能或勉强完成其社会功能，缺乏轻松、愉快的体验，痛苦感极为强烈，“哪里都不舒服”、“活着不如死了好”是他们真实的内心体验。

　　4.需心理医生的治疗-此状态之患者一般不能通过自身调整和非心理科专业医生的治疗而康复。心理医生对此类患者的治疗一般采用心理治疗和药物治疗相结合的综合治疗手段。在治疗早期通过情绪调节药物快速调整情绪，中后期结合心理治疗解除心理障碍并通过心理训练达到社会功能的恢复并提高其心理健康水平。

作者：廉串德/郑日昌

【正    文】
    1　前言
    随着心理健康教育的深入开展，学生的心理压力受到很多学者的关注。压力的概念也随着社会的变迁而变化，现代研究认为，压力实质上是个体对付那些自认为很难应付的情况时，所产生的情绪和身体上的异常反应，是人和环境相互作用的结果，它是机体的内部状态，是一种强烈的情绪和生理上的唤醒。
    已有研究表明，学生压力来源于学校、家庭、社会和学生本人，而高中生最大的压力源与学习和学业有关，来自学业方面的压力感是中学生心理适应不良的关键诱因。学生这种过度的压力常常会导致学业失败、辍学、心理障碍等方面的问题。在学生心目中，学校和教师因素是其情绪和行为问题的主要原因。因此，探讨学生的学校压力与教师领导行为的关系对心理健康教育工作有重要价值，学生学校压力主要包括课业压力、常规压力、师生关系压力、同学关系压力和自我适应压力五个方面。
    教师领导行为的研究可以追溯到1939年勒温(K.Lewin)及其同事的领导行为经典实验。他们以权力定位为基本变量，将领导行为划分成三种方式，即通常所说的民主型(Democracy)、权威型(Authoritarian)和放任型(Laissez-faire)。民主型的教师将权力定位于群体，决策时通过团体讨论做出决定，教师从旁鼓励并协助，并将活动目标及工作步骤交集体讨论，由集体分配工作任务，体现出集体精神。权威型的教师将权力定位于自己，一切策略取决于教师，一切方法与活动依教师的命令行事，教师提出集体的目标、安排活动、制定工作步骤、分配任务、评价结果，但自己并不参与集体的活动。放任型的教师将权力定位与团体中的个体，完全听任团体或个人的决定，教师不参与决策，只笼统地说明目的，不提供计划和建议，解决问题时，也不提供帮助，采取一种被动、不介入的姿态。然而，国内的研究将教师视为领导的还很少。在学校教育过程中，班主任教师虽然对整个学校的影响不如学校领导大，但是他们的行为对于学生个体的作用是直接的。因此，将班主任作为领导者看待并进行实证性的研究显得极为必要。
    本研究将采用追踪研究的方法、探索学生感受的教师领导模式与其学校压力的关系，并考察领导模式的变化对学生学校压力的影响。
    2　研究方法
    2.1　被试
    采取整班抽取的方法，选取北京市某中学高一八个班作为研究对象，涉及班主任教师8人；学生402人，其中男生214人，女生188人。
    2.2　测量工具
    本研究采用台湾师范大学吴武典教授编制的学生学校情境量表和教师领导行为问卷为工具，由于言语习惯的差异，研究中对某些表述进行了调整。
    2.2.1　学生学校情境量表
    该量表有五个维度，即课业、常规、师生关系、同学关系和自我，每个维度10个项目，采用四级评分，得分越高说明被试体验到的压力越大。编制者对该量表进行了重测信度检验，间隔六周后重测信度，全量表为0.72，各分量表为0.48-0.66。以主成份分析方法进行因素分析作建构效度的考验，得五个因素与理论构想相符，可解释率为45.3%本研究中，学生在校行为问卷的α系数全量表为0.89，各分量表为0.71-0.78；学生学校情境量表的α系数全量表为0.88，各分量表为0.61-0.74。
    2.2.2　教师领导行为问卷
    该量表由60个项目组成，分为三个维度，即民主、权威和放任，每个维度20个项目，采用0、1记分的方法。每个项目都是教师在班级管理过程中可能出现行为的描述，让学生评价自己班主任教师的行为与这些行为是否一样，将得到民主、权威和放任三个维度的分数。编制者对该量表进行了重测信度检验，间隔10天的重测信度是，民主0.79、权威0.74、放任0.76。以校长、教务主任和教学组长对各班教师的评定为效标，各分量表的效标效度分别为民主0.69、权威0.66、放任0.53。本研究中，该量表的α系数是民主0.83、权威0.71、放任0.74。选择民主、权威和放任Z分数值最大的维度，表示该生心目中教师的领导模式，得到三种领导模式，即民主型、权威型和放任型。
    2.3　实施过程
    新生开学一个月左右实施测试。为减少教师直接测试时学生对自己作答结果的担忧，测验的主试由北京师大心理系的研究生担任，对他们进行培训后主持测试，每个班的测试指导语一致，测验的实施顺序一致。3个月后，进行重测，具体实施与初测相同。对问卷进行审查，筛除未完成的问卷和明显不认真做答的问卷。用FOXPRO进行数据录入，用SPSS10.0进行数据处理。
    3　结果
    3.1　不同领导模式的比较
    以教师性别（男／女）和领导模式（民主型／权威型／放任型）为自变量，以学生学校压力分数为因变量进行3×2的多因素方差分析，结果发现领导模式的主效应显著，而教师性别因素的主效应及其与领导模式的交互作用均不显著。说明不同的领导模式下，学生学校压力的差异有统计学意义，且教师领导模式对学生学校压力的影响不受教师性别的影响。因此对教师领导模式主效应进行一步分析，结果如表1：
    表1　不同领导风格下学生学校压力的方差检验
    附图{图}
    a：与民主型的均数差异；b：与权威型的均数差异；c：与放任型的均数差异
    在学生学校压力的各个维度及总体水平上，民主型的平均分显著低于权威型和放任型。这说明在民主型领导模式下，学生感受到的学校压力比权威型和放任型小。而权威型和放任型之间的差异不显著，说明在权威型教师和放任型教师的领导下学生的学校压力没有差别。
    3.2　教师领导模式的变化与学生学校压力的关系
    由于权威型和放任型领导模式下，学生的学校压力没有显著的差异，因此比较前、后测领导模式时，将权威型和放任型归于一类，可以得到如下四种变化模式：由民主转变为权威或放任，即“民主―权威放任”、前后两次都有是民主型，即“民主―民主”、由权威或放任型转变为民主型，即“权威放任―民主”和前后两次均是权威或放任型“权威放任―权威放任”。以压力后测分数减前测分数的差值表示学生学校压力的变化，以领导模式变化为自变量，以差值为因变量进行单因素方差分析，考察不同的领导模式变化形式对学生压力变化的影响。结果如表2：
    表2　领导模式转变与学生压力变化的方差分析结果
    附图{图}
    a：与民主―权威放任的均数差异；b：与民主―民主的均数差异；
    c：与权威放任―民主的均数差异；d：与权威放任―权威放任的均数差异
    由表中可见，“民主―权威放任”的条件下，压力变化的各维度的分值都是最大的，这说明民主型领导方式向权威或放任型转变时，学生的压力增加最多。在课业压力、师生关系压力、同学关系压力、自我压力以及压力总分的变化方面有显著差异，领导模式转化类型导致了学生压力的变化的差异。事后分析结果发现，在课业压力变化和总分变化两个方面，“民主―权威放任”与其他变化类型之间差异均显著，说明由民主行为向权威放任行为转变导致了学生学校压力增大，比其他的转变导致了更为严重的结果；“权威放任―民主”与“权威放任―权威放任”之间差异不显著，这说明由权威放任型转变为民主型，并没有导致学生压力的显著改善；在总压力变化方面，“民主―民主”与“权威放任―权威放任”有显著差异，民主领导行为模式的持续学生总体的压力水平减少(M=-2.01)，而权威放任行为的持续学生总体的压力水平增加(M=2.66)。
    4　讨论
    压力的研究由来已久，1976年Cox T.和Mackay C.J.提出了“压力的转换模型”，他们认为压力来自于个体知觉到的外部要求与知觉到的自己满足该要求的能力之间的不平衡，不是刺激或物理环境决定心理反应，而是个体对这些刺激的评估。压力并非来源于真正的要求和能力间的不平衡，而是个体知觉到的不平衡。因此，学生学校压力决定于学生知觉到的外部要求与自己能否完成要求之间的不平衡。感觉到外部问题的要求越高，对自己解决问题的能力越是缺乏信心，学生感觉到学校压力就越大。
    在不同的领导模式下，教师参与活动的程度不同，这就影响到学生对自身能力和问题难度的评价。在民主型的领导方式下，教师帮助学生提供解决方案，学生也有表达自己想法、展示自己能力的机会。此时，有了教师的参与，学生感觉到外部问题对自己的要求并不高，通过展示自己又增加了对自身能力的认识。此时，学生感觉到的压力较小。在权威型的领导方式下，学生完全听从教师的安排，没有展示自己能力的机会，对自己的能力缺乏认识和自信；在放任型的领导方式下，学生的问题完全没有教师的帮助，他们对感觉的问题就比较严重，因此感觉到的压力也比较大。这可能是民主型与权威、放任型领导模式下学生压力状况差异的根本原因。
    在持续性的民主型领导模式下，学生对自己解决问题能力的信心会不断增加，感受到的学校压力减少；而持续的权威或放任领导模式下，学生要么感受到外界问题对自己的要求增大，要么对自己能力的评估不断降低，从而导致其感受到的压力增大。然而，当民主型向权威放任型转变时，教师从提供帮助并允许学生展示自己，到完全没有帮助或者控制学生的一切，此时，学生要么感觉到外部问题的要求增大，要么对自己的能力缺乏认识，学生的压力随之增加。常规压力与学校的整体管理制度有关，班主任教师对此无能为力，因此领导行为模式的变化没有对此产生影响。
    总之，学生希望有一个民主的班级气氛，而不是过分的严厉或完全的放任，这种要求对男教师和女教师都是一致的，不论是男教师还是女教师都应该采用更民主的方式管理学生。当然从权威放任的领导模式转变到民主的领导模式不一定有即时的效果，但是只要教师坚持运用民主的方式管理班级事务，就会对学生学校压力起到改善的作用。虽然，本研究中教师的性别对学生的学校压力没有显著的作用，但是针对不同类型的学生是否会有差异是需要进一步研究的问题。
    5　结论
    5.1　民主型领导模式下学生的学校压力明显低于权威和放任模式，放任与权威之间没有显著差异。
    5.2　教师领导模式对学生学校压力的影响与教师性别因素无关。
    5.3　领导模式不同的转变类型条件下，学生压力的变化有显著差异，民主模式向权威放任模式的转变导致了学生压力变化的最差结果。